Análisis de "Interactive English"

El presente informe tiene por finalidad evaluar el recurso didáctico multimedial Interactive English. Este material fue diseñado con la finalidad de complementar regularmente clases presenciales de inglés (creando oportunidades para el repaso y la consolidación) y presenta una serie de unidades didácticas divididas en dos bloques: "Grammar and Games" (12 unidades con explicaciones acerca de reglas gramaticales y 18 juegos para la práctica de gramática y vocabulario), e "Issues": 6 "monografías" referidas a temas de actualidad (listados dentro del nivel 4 de la aplicación, y destinadas originalmente a los alumnos más avanzados).

Análisis de "Interactive English"

“Interactive English” tiene mucho que aportar a la clase de inglés como lengua extranjera de las escuelas secundarias argentinas. El diseño de la aplicación ha surgido de una visión de aprendizaje y de objetivos curriculares para la asignatura que son compartidos con las normativas vigentes en el sistema educativo argentino. Sus características multimodales y el trabajo en forma individual (o en pequeños grupos) en el ordenador permiten enriquecer la diversidad de propuestas didácticas incrementando así la motivación, y favoreciendo el desarrollo de la autonomía. Cabe esperar que tales aportes contribuyan a acrecentar el aprendizaje, ya sea mediante la explotación de este recurso en el laboratorio de informática, en el aula (equipada acordemente) o a través de las conexiones personales de los alumnos, como extensión opcional.
Considerando que cada escuela puede presentar características culturales diferentes, recomiendo una cuidadosa evaluación de la ideología subyacente en cada una de las unidades organizadas alrededor de ejes temáticos (los discursos presentados responden fuertemente en todos los casos al modelo cultura europeo-occidental). Tal como lo sugiere la misma Gil Pou, aconsejo enfáticamente que se acompañe el trabajo en estas unidades con discusiones en clase u otro tipo de trabajo comunicativo que permita la expresión personal de los alumnos e interacción con el docente y/o pares.
Por otra parte, y a fin de facilitar la integración del material al currículum, recomiendo que el docente provea a sus alumnos de una lista que explicite la relación posible entre las distintas unidades trabajadas en clase y las unidades didácticas de “Interactive English”. Finalmente, sugiero la utilización de una grilla de registro de trabajos que cada alumno incorpore a su carpeta a fin de dotar de cierta tangibilidad el trabajo en el laboratorio de informática en estos períodos .
Es de destacar que en http://acacia.pntic.mec.es/agip0002/auro/inicio.html puede accederse libremente a una versión enriquecida y amplificada de este proyecto, por lo que se recomienda la integración a partir de dicha URL en caso de aceptarse la recomendación de integración del material a los recursos utilizados por la institución.

Gladys

Tatuados por los medios

Aproveché estos días que "rodean" a la Navidad, un tiempo en que siempre me siento llamada a retraerme, alejarme de las carreras del mundo laboral y virtual y dedicarme casi exclusivamente a "mi gente" (la que comparte el techo conmigo, bah, porque "mi gente" también está entre los compañeros de trabajo, y en la Web 2.0), para darme un gustito y leer Tatuados por los medios - Dilemas de la educación en la era digital (Silvia Bacher 2009; ed. Paidós).

Supe de este libro por una breve entrevista a la autora publicada en el número 30 -año 2- de "singular & plural" (pág. 4), el periódico que el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires acerca quincenalmente a escuelas estatales. A mí me lo acerca una colega, que, si bien no anda tanto por la Web 2.0 sabe de ese espíritu del compartir y "forwardear", y nunca se olvida de cuánto me interesa esa publicación. En esa entrevista, Bacher contaba que originalmente había pensado en llamar a este trabajo "Marcados por la escuela, tatuados por los medios", y anticipaba la idea de que los chicos llegan hoy a la escuela con los medios como una "segunda piel", una marca que vivirá con ellos a lo largo de toda su historia. Tal vez porque justo hacía unos días comentábamos con otro profesor la fascinación de nuestros adolescentes por marcarse de forma indeleble con signos que nosotros, escépticamente, observamos con por lo menos un gran signo de pregunta, tal vez por todo lo que hemos venido discutiendo en el transcurso de la diplomatura, lo cierto es que me sentí urgida a leerlo, y justo antes de que pasara Papá Noel por casa, le hice un guiño para que supiera dónde parar en la librería...

Atravesada mi lectura, como inevitablemente iba a estarlo, por todo lo que he estudiado durante el 2009 , fue una grata experiencia reconocer en cada capítulo conceptos, realidades y desafíos educativos que ya había identificado a través de los trabajos de otros autores (la "Sociedad en Red" de Castells, la crisis del sistema educativo que analizara tan claramente Echeverría, el rol de las TIC en la escuela que apenas acabamos de considerar en el módulo GESTIC...), y enriquecer mi perspectiva con variadas fuentes y estudios sobre realidades adolescentes y TIC llevados a cabo recientemente en la Argentina y en toda Latinoamérica. En mi caso particular, esto último fue el aporte más valioso de la lectura, y pronto me abocaré a integrar estas fuentes a los cursos que dicto, convencida de que mis alumnos-docentes considerarán estos "espejos de la realidad que nos rodea" tan útil como yo.

Si bien la autora finaliza con algunas propuestas, el propósito principal del libro parece ser más bien sistematizar los interrogantes que debe intentar responder la escuela hoy. En palabras de Bacher misma: "Habrá que volver a pensar para qué reunir estudiantes y docentes, cómo hacerlo y de qué modo la apropiación de herramientas digitales puede constituirse en un puente que ayude a garantizar educación de calidad a fin de que cada uno de esos estudiantes logre convivir con dignidad y armonía en un entorno de profunda diversidad cultural... Si (la escuela) logra apropiarse de este desafío, entonces tendrá algo que decir." (Bacher op.cit. págs. 29-30). No muy distinto del punto al que nos ha llevado la diplomatura de FLACSO, ni muy lejano de dónde me siento parada como docente hoy...

Me quedo con la punta de respuesta con que cierra la autora su capítulo final - "Hacia una escuela WIKI" -: "Una escuela wiki que tome el modelo colaborativo de la web, pero ancle en los sujetos para acompañarlos en su transformación, proque esa es su esencia. Una escuela wiki que se fortalezca en lugar de encuentro por ser una institución confiable donde interactúan docentes, estudiantes, madres, padres, medios, instituciones intermedias, porque es concebida desde la responsabilidad social que asume la educación como oportunidad." Compañeros de la diplo: ¿No escuchan resonar las campanas del módulo EAR?

Gladys

¡Felices fiestas!

¡Llegamos a fin de año! Y fieles a nuestro lema de telecolaboración y enredarnos en la Web2.0, aquí nos encontramos para compartir el brindis navideño:



¡Felices vacaciones, compañeros, y hasta la vuelta!

Gladys

Aprendiendo de las “malas” prácticas

( o: Una mirada al “fracaso” en la implementación de un proyecto de la Red TELAR-IEARN)

En el último trimestre del ciclo lectivo 2009, tuve la oportunidad de implementar un proyecto telemático de la Red TELAR-IEARN con alumnos de inglés de 4to año del nivel medio. Aunque al planificar esta práctica confiaba en que la misma sería beneficiosa para todos los involucrados, mi balance final fue bastante negativo. Apoyándome en varios autores que hemos estudiado recientemente, y en especial en el análisis de las mejores prácticas de la Red TELAR que realizan Pérez y otros (2001), intentaré explicar por qué.

1. Factores que alentaron la implementación:

El “Learning Circle: My Hero” (dirigido por la ONG “My Hero Foundation”) es uno de los “Círculos de Aprendizaje” en los que participa la Red TELAR-IEARN. Bajo la guía de un coordinador, seis a ocho docentes y sus clases se comunican desde distintos lugares del mundo para compartir visiones acerca de quien es un héroe mediante la publicación de biografías, videos o imágenes originales.

A. Propósitos: varios objetivos fueron planteados para la integración de tecnologías:

Para los alumnos:

• Brindar a mis alumnos oportunidades para usar el inglés para una comunicación genuina (desarrollo de la competencia comunicativa)
• Familiarizarlos con entornos virtuales en los que pudieran usar el idioma fuera del aula (alfabetización informática; desarrollo de la autonomía)
• Fortalecer el interculturalismo y la comprensión de la cultura e identidad propias.

Para la docente:

• Favorecer mi desarrollo profesional – tanto a nivel técnico como pedagógico;
• Crear oportunidades para mi propio uso del inglés en situaciones comunicativas auténticas.

B. Recursos y actores: El nivel medio de la escuela cuenta con un laboratorio de computación, con aproximadamente 20 máquinas (1 cada 2 alumnos), todas con conexión estable a Internet. Los docentes de asignaturas no correspondientes al área de informática pueden solicitar utilizarlo en horarios en que no sea requerido por ningún profesor del área. A tal fin, se requiere al docente presentar al Director de Estudios de Informática un informe del tipo de trabajo propuesto, y su relación con los objetivos de la asignatura. Una vez autorizado el uso del laboratorio, será siempre necesario que tanto el asistente de laboratorio como el docente a cargo del grupo se encuentren presentes para que los alumnos ingresen y permanezcan en el mismo. En el mes de setiembre, obtuve autorización para trabajar allí con mis alumnos durante un bloque semanal de 80 minutos durante octubre y noviembre.

Adicionalmente, contaba con la buena disposición de los alumnos para aprovechar las TIC existentes en sus hogares (continuando un “modelo de aprendizaje repartido” - Dede 2000 – iniciado durante el receso por el brote de gripe A tres meses antes).

C. Liderazgo: Dada mi experiencia en implementaciones de proyectos telemáticos en otras instituciones, sumada a mi reciente formación en la diplomatura, sentí que contaba con la “visión pedagógica” requerida para cubrir el rol de “referente TIC”. Siendo esta la primera experiencia en esta escuela, me propuse simplemente “comenzar en una escala pequeña y experimentar” (Pérez y otros 2001).

2. En contra de la integración: entendiendo el “fracaso”

A. Propósitos: Durante la implementación del proyecto se hizo evidente que algunos alumnos, y en especial las autoridades escolares, no compartían los objetivos mencionados. Para que un proyecto tecnológico tenga posibilidades de éxito, es crucial que los objetivos de dicha integración sean “entendidos por los docentes, padres y la comunidad local en formas muy concretas” (Pérez y otros 2001). Asimismo, debo admitir que, al asumir el liderazgo del proyecto, subestimé la extensión y profundidad del desafío de la integración de la tecnología a la educación”, desconociendo que la rectoría y directores de estudios, al igual que el asistente de laboratorio de informática, jugarían un rol tan fundamental en este proceso como yo misma.

B. Recursos y actores: lamentablemente, el trabajo en el laboratorio sólo pudo concretarse en la primera quincena. En las siguientes semanas, o el asistente de laboratorio no se encontraba disponible, o el laboratorio se encontraba asignado a alumnos de primaria para trabajos considerados “prioritarios” (una actividad que, según me informara el asistente a mediados de noviembre, tiene lugar habitualmente en la institución durante ese mes, pero que yo desconocía).

En las sesiones que tuvieron lugar en el laboratorio de informática surgió un problema adicional: lejos de atenerse a los mensajes en los foros IEARN, cada clase participante recurrió a los recursos tecnológicos de su elección para presentarse. Videos en YouTube y páginas en Facebook resultaron, en lugar de facilitadores de la comunicación, obstáculos para la misma, ya que nuestras computadoras no contaban con audio, y la visita a redes sociales no contó con la aprobación de las autoridades institucionales. Ante la prohibición de que los alumnos se identificaran en sitios públicos, fue necesario crear un usuario común para que pudieran responder mensajes, lo que en la práctica significó el fin de una comunicación auténtica, ya que “cualquiera hablaba por todos”.

Otro aspecto no anticipado del proceso fue la demanda de tiempo docente que la facilitación del proyecto me requería. La supervisión de foros y respuestas a correos electrónicos debían ser realizadas desde mi casa, ya que en la escuela no contaba con tiempo ni espacio para acceder a las tecnologías.

C. Liderazgo: @lis INTEGRA 2006 nos enseña que un docente no debería intentar integrar tecnologías sino en el marco del PEI. Al evaluar esta escuela según su “Matriz de Planeamiento TIC”, me doy cuenta de que en todos los aspectos se encuentra en el nivel inicial, (y aún menor en “Desarrollo profesional de los docentes” y “Cultura escolar en materia de TIC” ; tendiendo a medio en “Recursos e infraestructuras de TIC”). Toda la bibliografía sobre este tipo de experiencias es concluyente: para que implementaciones de este tipo tengan posibilidades de éxito y sean sostenibles en el tiempo, es imperioso asegurar el “compromiso institucional para el uso de las TIC” (Pérez y otros 2001; Kelly s.f.), recayendo en los directivos de la escuela la responsabilidad de coordinar los equipos de implementación de TIC, favorecer la toma de riesgos y el cometer errores, permitiendo flexibilidad a los docentes para adoptar y experimentar con el currículum (Pérez y otros 2001; @lis INTEGRA 2006;Lugo y Kelly 2008).

BIBLIOGRAFÍA:

@lis INTEGRA (2006): Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, IIPE UNESCO Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf

Dede, Chris (2000): “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas”. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.

Kelly, Valeria (s.f.); “La planificación de las TIC en las escuelas”; en Módulo “Gestión de las TIC en las Instituciones” Sesión 2; Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, modalidad a distancia.

IEARN, Cuadernillo de proyectos 2009-2010. Disponible en: http://www.telar.org/portada/upload/cuadernillo/iEARN%20cuadernillo%20de%20proyectos%2009-10.pdf

Lugo, MaríaTeresa y Kelly, Valeria (2008): “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación” (Extracto). En UNICEF – IIPEUNESCO (2008): Las TIC. Del aula a la agenda política; Buenos Aires, Argentina.

Pérez, Paula y otros (2001): “Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red Telar”. En Marcelo Bonilla y Gilles Cliche editores (2001): Internet y Sociedad en América Latina y el Caribe, FLACSO Ecuador – IDRC; Quito, Ecuador.

Nuevas tecnologías, ¿nueva escuela?

De casa a la escuela… ¿y después?

“Llegamos al mundo indefensos”. Pero en un principio, nos dice Echeverría, (2004) nos bastaba con los conocimientos que la familia o tribu transmitía a cada ser nacido (principalmente mediante la comunicación oral en la lengua materna) para que aprendiéramos a interactuar efectivamente en el “entorno natural” al que nos incorporábamos. Los objetivos de aquella primera educación no eran numerosos, ni complejos: enseñanza de las formas de satisfacción de necesidades básicas (mediante la caza y/o pesca, o el ejercer un oficio), desarrollo de la memoria y los cinco sentidos, y transmisión de los juegos y fiestas “locales”. Asegurar que cada nuevo miembro de la comunidad alcanzara dichos objetivos significaba asegurar su posibilidad de subsistencia en su “primer entorno”, y el adquirir estos saberes era, en consecuencia, tanto un derecho como un deber del “recién llegado”.

Pero con el surgimiento de las ciudades, los seres humanos se ven enfrentados al desafío de aprender a interactuar en un segundo entorno, al que Echeverría denomina E2, o “entorno urbano”. Para sobrevivir en este nuevo contexto, es necesario aprender a interpretar códigos simbólicos (las leyes, por ejemplo), y aprender nuevos oficios propios de la vida en la urbe. Aparece “la calle” como agente educativo más allá de la familia o “primera comunidad”. A medida que se consolidan los Estados Nacionales, estos se desarrollan como agentes educadores y establecen nuevos “escenarios educativos” (tales como la escuela, los museos y las bibliotecas populares), en los que la escritura se impone como principal medio de comunicación. Fortaleciendo la figura del maestro, los Estados buscan “sacar a los niños de sus casas y de las calles” (Echeverría 2000:24), y transforman así la educación en el segundo entorno en un deber, y no simplemente un derecho de cada ciudadano. Poco a poco, esta idea se cristaliza en la escuela como un sistema de educación reglada por el Estado-Nación, mayoritariamente aceptada durante los próximos siglos.

A finales del siglo XX, sin embargo, el escenario se complejiza aún más. En un mundo globalizado, e impulsado por la popularización de Internet, nace el “tercer entorno”, un espacio telemático que nos propone nuevas formas de representación, comunicación e interacción, y nos incita al desarrollo de nuevas destrezas. Es por esto, dice el profesor español, que no basta con pensar en propuestas tales como el “blended learning”, que intenten “integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje” (García Aretio 2004:2), necesidades que han sido ya establecidas en los tiempos de la primacía del “entorno urbano”. Valiosas como puedan resultar experiencias como las que relatan Gewerc Barujel (2005) o Barberá y otras (2009), en las que bitácoras y portafolios electrónicos se integran a programas educativos presenciales a fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, Echeverría insiste en el hecho de que las nuevas tecnologías imponen el surgimiento de nuevos escenarios educativos y nuevos agentes educadores, que cuenten con nuevos instrumentos didácticos, todo ello diseñado teniendo en cuenta la estructura del nuevo espacio social. En palabras del autor: “hay que organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno.” (Echeverría ob.cit. pág. 20).

¿Cómo sería la educación en el tercer entorno?

Echeverría anticipa una teleescuela siempre abierta (ya que el E3 es “multicrónico”, no “sincrónico”), en la que “la naturaleza deviene en telenaturaleza” mediante el uso de la televisión y los ordenadores, y hasta educadores y educandos pueden ser simplemente “avatares telecomandados por personas” (atento al hecho de que el E3 es “representacional”, no “presencial”). Agrupados en “redes educativas telemáticas” (campus y aulas virtuales, pero también “telepatios” de juegos y otros centros virtuales de entretenimiento), los agentes educadores (telenseñantes) promueven un “aprendizaje abierto y flexible” (Salinas 1998, citado en Area Moreira 2000:131). Así, educadores y educandos interactúan en forma “distal” -conectados a través de nodos de la Red- no “proximal”). El trabajo docente consiste no sólo en alfanumeralizar a los chicos para el entorno telemático; también les compete enseñarles a adaptarse y socializar (favoreciendo la interactividad horizontal, tal como lo destacan Delauro y Marinsalta 2004) según los nuevos códigos del entorno telemático. La principal función del telenseñante es entonces la asignación y tutorización de actividades que los alumnos realizan a su propio ritmo, considerando sus intereses y necesidades. (Area Moreira 2002:132).

Los desafíos de la educación en “tercer entorno”

Javier Echeverría no tiene dudas: “Es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela electrónica, digital y virtual” (ob.cit. pág. 22). Mientras esta “teleescuela” no se arraigue en el entorno telemático, la educación no será siquiera un derecho para los educandos del E3, que quedarán a merced de la influencia de las “tele-calles” al igual que las niñas y niños que en el comienzo de los procesos de urbanización vagaban desamparados por las calles de las metrópolis.

Claro que para que esto sea posible, es urgente en primer lugar capacitar a los actuales docentes, y a los que vendrán, en las nuevas destrezas que su rol requiera en el nuevo entorno. Y es innegable que para realizar con éxito su práctica profesional deberían contar con materiales de instrucción (telemáticos y multimedia) adecuados. “Dicho en términos generales, se requiere toda una política teleducativa”. (ob.cit. pág. 32).
Ahora bien: ¿existe algún agente infosocial que (a la manera de los Estados-Nación el segundo entorno) pueda hoy siquiera promover el derecho a la educación en el E3? A falta de instituciones educativas internacionales con suficiente poder como para proclamarlo, Echeverría aventura un principio de respuesta en las RETs que ya comienzan a crecer en nuestro mundo, siempre y cuando estas permanezcan abiertas a la interconexión con otras redes. Como docentes intentando ejercer nuestra labor en los albores de este nuevo sistema, nos cabe prepararnos en la medida de nuestras posibilidades para bregar porque, tal como ha ido sucediendo en los primeros dos entornos, el derecho universal a la educación en el entorno telemático sea cuanto antes una realidad en la mayor parte del mundo posible.

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Referencias:

Area Moreira, Manuel (2000). “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?”, en R. Pérez (coord.); “Redes multimedia y diseños virtuales”. Actas del III Congreso Internacional de Comunic., Tecnol. Y Educ. Univ. De Oviedo, sept. 2000; págs. 128-135.

Barberá, Elena et.al. (2009). “Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias” en RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII (30abr09). Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior. (consult. el 2/11/09 en http://www.um.es/ead/red/M8)

De Lauro, Mariela y Marinsalta, Ma. Mercedes (2004); “Ampliando los límites del aula: el uso del Correo Electrónico”. Trabajo presentado en Congr. Internac. Virtual de Educación, Univ. de las Islas Baleares, Mallorca, Feb04

Echeverría, Javier (2004). “Educación y Tecnologías Telemáticas”, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 24 págs. 17-36

García Aretio, Lorenzo (ed.) (2004). “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados”, en BENED Octubre 2004

Gewerc Barujel, Adriana (2005). “El uso de weblogs en la docencia universitaria”, en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 9-23 http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec&page=article&op=view&path[]=173 (consult. el 2/11/09)