¡Felices fiestas!

¡Llegamos a fin de año! Y fieles a nuestro lema de telecolaboración y enredarnos en la Web2.0, aquí nos encontramos para compartir el brindis navideño:



¡Felices vacaciones, compañeros, y hasta la vuelta!

Gladys

Aprendiendo de las “malas” prácticas

( o: Una mirada al “fracaso” en la implementación de un proyecto de la Red TELAR-IEARN)

En el último trimestre del ciclo lectivo 2009, tuve la oportunidad de implementar un proyecto telemático de la Red TELAR-IEARN con alumnos de inglés de 4to año del nivel medio. Aunque al planificar esta práctica confiaba en que la misma sería beneficiosa para todos los involucrados, mi balance final fue bastante negativo. Apoyándome en varios autores que hemos estudiado recientemente, y en especial en el análisis de las mejores prácticas de la Red TELAR que realizan Pérez y otros (2001), intentaré explicar por qué.

1. Factores que alentaron la implementación:

El “Learning Circle: My Hero” (dirigido por la ONG “My Hero Foundation”) es uno de los “Círculos de Aprendizaje” en los que participa la Red TELAR-IEARN. Bajo la guía de un coordinador, seis a ocho docentes y sus clases se comunican desde distintos lugares del mundo para compartir visiones acerca de quien es un héroe mediante la publicación de biografías, videos o imágenes originales.

A. Propósitos: varios objetivos fueron planteados para la integración de tecnologías:

Para los alumnos:

• Brindar a mis alumnos oportunidades para usar el inglés para una comunicación genuina (desarrollo de la competencia comunicativa)
• Familiarizarlos con entornos virtuales en los que pudieran usar el idioma fuera del aula (alfabetización informática; desarrollo de la autonomía)
• Fortalecer el interculturalismo y la comprensión de la cultura e identidad propias.

Para la docente:

• Favorecer mi desarrollo profesional – tanto a nivel técnico como pedagógico;
• Crear oportunidades para mi propio uso del inglés en situaciones comunicativas auténticas.

B. Recursos y actores: El nivel medio de la escuela cuenta con un laboratorio de computación, con aproximadamente 20 máquinas (1 cada 2 alumnos), todas con conexión estable a Internet. Los docentes de asignaturas no correspondientes al área de informática pueden solicitar utilizarlo en horarios en que no sea requerido por ningún profesor del área. A tal fin, se requiere al docente presentar al Director de Estudios de Informática un informe del tipo de trabajo propuesto, y su relación con los objetivos de la asignatura. Una vez autorizado el uso del laboratorio, será siempre necesario que tanto el asistente de laboratorio como el docente a cargo del grupo se encuentren presentes para que los alumnos ingresen y permanezcan en el mismo. En el mes de setiembre, obtuve autorización para trabajar allí con mis alumnos durante un bloque semanal de 80 minutos durante octubre y noviembre.

Adicionalmente, contaba con la buena disposición de los alumnos para aprovechar las TIC existentes en sus hogares (continuando un “modelo de aprendizaje repartido” - Dede 2000 – iniciado durante el receso por el brote de gripe A tres meses antes).

C. Liderazgo: Dada mi experiencia en implementaciones de proyectos telemáticos en otras instituciones, sumada a mi reciente formación en la diplomatura, sentí que contaba con la “visión pedagógica” requerida para cubrir el rol de “referente TIC”. Siendo esta la primera experiencia en esta escuela, me propuse simplemente “comenzar en una escala pequeña y experimentar” (Pérez y otros 2001).

2. En contra de la integración: entendiendo el “fracaso”

A. Propósitos: Durante la implementación del proyecto se hizo evidente que algunos alumnos, y en especial las autoridades escolares, no compartían los objetivos mencionados. Para que un proyecto tecnológico tenga posibilidades de éxito, es crucial que los objetivos de dicha integración sean “entendidos por los docentes, padres y la comunidad local en formas muy concretas” (Pérez y otros 2001). Asimismo, debo admitir que, al asumir el liderazgo del proyecto, subestimé la extensión y profundidad del desafío de la integración de la tecnología a la educación”, desconociendo que la rectoría y directores de estudios, al igual que el asistente de laboratorio de informática, jugarían un rol tan fundamental en este proceso como yo misma.

B. Recursos y actores: lamentablemente, el trabajo en el laboratorio sólo pudo concretarse en la primera quincena. En las siguientes semanas, o el asistente de laboratorio no se encontraba disponible, o el laboratorio se encontraba asignado a alumnos de primaria para trabajos considerados “prioritarios” (una actividad que, según me informara el asistente a mediados de noviembre, tiene lugar habitualmente en la institución durante ese mes, pero que yo desconocía).

En las sesiones que tuvieron lugar en el laboratorio de informática surgió un problema adicional: lejos de atenerse a los mensajes en los foros IEARN, cada clase participante recurrió a los recursos tecnológicos de su elección para presentarse. Videos en YouTube y páginas en Facebook resultaron, en lugar de facilitadores de la comunicación, obstáculos para la misma, ya que nuestras computadoras no contaban con audio, y la visita a redes sociales no contó con la aprobación de las autoridades institucionales. Ante la prohibición de que los alumnos se identificaran en sitios públicos, fue necesario crear un usuario común para que pudieran responder mensajes, lo que en la práctica significó el fin de una comunicación auténtica, ya que “cualquiera hablaba por todos”.

Otro aspecto no anticipado del proceso fue la demanda de tiempo docente que la facilitación del proyecto me requería. La supervisión de foros y respuestas a correos electrónicos debían ser realizadas desde mi casa, ya que en la escuela no contaba con tiempo ni espacio para acceder a las tecnologías.

C. Liderazgo: @lis INTEGRA 2006 nos enseña que un docente no debería intentar integrar tecnologías sino en el marco del PEI. Al evaluar esta escuela según su “Matriz de Planeamiento TIC”, me doy cuenta de que en todos los aspectos se encuentra en el nivel inicial, (y aún menor en “Desarrollo profesional de los docentes” y “Cultura escolar en materia de TIC” ; tendiendo a medio en “Recursos e infraestructuras de TIC”). Toda la bibliografía sobre este tipo de experiencias es concluyente: para que implementaciones de este tipo tengan posibilidades de éxito y sean sostenibles en el tiempo, es imperioso asegurar el “compromiso institucional para el uso de las TIC” (Pérez y otros 2001; Kelly s.f.), recayendo en los directivos de la escuela la responsabilidad de coordinar los equipos de implementación de TIC, favorecer la toma de riesgos y el cometer errores, permitiendo flexibilidad a los docentes para adoptar y experimentar con el currículum (Pérez y otros 2001; @lis INTEGRA 2006;Lugo y Kelly 2008).

BIBLIOGRAFÍA:

@lis INTEGRA (2006): Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, IIPE UNESCO Buenos Aires, Argentina. Disponible en: http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf

Dede, Chris (2000): “El proceso de incorporación progresiva de las innovaciones educativas”. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós.

Kelly, Valeria (s.f.); “La planificación de las TIC en las escuelas”; en Módulo “Gestión de las TIC en las Instituciones” Sesión 2; Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologías de FLACSO, modalidad a distancia.

IEARN, Cuadernillo de proyectos 2009-2010. Disponible en: http://www.telar.org/portada/upload/cuadernillo/iEARN%20cuadernillo%20de%20proyectos%2009-10.pdf

Lugo, MaríaTeresa y Kelly, Valeria (2008): “La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación” (Extracto). En UNICEF – IIPEUNESCO (2008): Las TIC. Del aula a la agenda política; Buenos Aires, Argentina.

Pérez, Paula y otros (2001): “Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red Telar”. En Marcelo Bonilla y Gilles Cliche editores (2001): Internet y Sociedad en América Latina y el Caribe, FLACSO Ecuador – IDRC; Quito, Ecuador.

Nuevas tecnologías, ¿nueva escuela?

De casa a la escuela… ¿y después?

“Llegamos al mundo indefensos”. Pero en un principio, nos dice Echeverría, (2004) nos bastaba con los conocimientos que la familia o tribu transmitía a cada ser nacido (principalmente mediante la comunicación oral en la lengua materna) para que aprendiéramos a interactuar efectivamente en el “entorno natural” al que nos incorporábamos. Los objetivos de aquella primera educación no eran numerosos, ni complejos: enseñanza de las formas de satisfacción de necesidades básicas (mediante la caza y/o pesca, o el ejercer un oficio), desarrollo de la memoria y los cinco sentidos, y transmisión de los juegos y fiestas “locales”. Asegurar que cada nuevo miembro de la comunidad alcanzara dichos objetivos significaba asegurar su posibilidad de subsistencia en su “primer entorno”, y el adquirir estos saberes era, en consecuencia, tanto un derecho como un deber del “recién llegado”.

Pero con el surgimiento de las ciudades, los seres humanos se ven enfrentados al desafío de aprender a interactuar en un segundo entorno, al que Echeverría denomina E2, o “entorno urbano”. Para sobrevivir en este nuevo contexto, es necesario aprender a interpretar códigos simbólicos (las leyes, por ejemplo), y aprender nuevos oficios propios de la vida en la urbe. Aparece “la calle” como agente educativo más allá de la familia o “primera comunidad”. A medida que se consolidan los Estados Nacionales, estos se desarrollan como agentes educadores y establecen nuevos “escenarios educativos” (tales como la escuela, los museos y las bibliotecas populares), en los que la escritura se impone como principal medio de comunicación. Fortaleciendo la figura del maestro, los Estados buscan “sacar a los niños de sus casas y de las calles” (Echeverría 2000:24), y transforman así la educación en el segundo entorno en un deber, y no simplemente un derecho de cada ciudadano. Poco a poco, esta idea se cristaliza en la escuela como un sistema de educación reglada por el Estado-Nación, mayoritariamente aceptada durante los próximos siglos.

A finales del siglo XX, sin embargo, el escenario se complejiza aún más. En un mundo globalizado, e impulsado por la popularización de Internet, nace el “tercer entorno”, un espacio telemático que nos propone nuevas formas de representación, comunicación e interacción, y nos incita al desarrollo de nuevas destrezas. Es por esto, dice el profesor español, que no basta con pensar en propuestas tales como el “blended learning”, que intenten “integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades, estrategias y técnicas…, más apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje” (García Aretio 2004:2), necesidades que han sido ya establecidas en los tiempos de la primacía del “entorno urbano”. Valiosas como puedan resultar experiencias como las que relatan Gewerc Barujel (2005) o Barberá y otras (2009), en las que bitácoras y portafolios electrónicos se integran a programas educativos presenciales a fin de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, Echeverría insiste en el hecho de que las nuevas tecnologías imponen el surgimiento de nuevos escenarios educativos y nuevos agentes educadores, que cuenten con nuevos instrumentos didácticos, todo ello diseñado teniendo en cuenta la estructura del nuevo espacio social. En palabras del autor: “hay que organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno.” (Echeverría ob.cit. pág. 20).

¿Cómo sería la educación en el tercer entorno?

Echeverría anticipa una teleescuela siempre abierta (ya que el E3 es “multicrónico”, no “sincrónico”), en la que “la naturaleza deviene en telenaturaleza” mediante el uso de la televisión y los ordenadores, y hasta educadores y educandos pueden ser simplemente “avatares telecomandados por personas” (atento al hecho de que el E3 es “representacional”, no “presencial”). Agrupados en “redes educativas telemáticas” (campus y aulas virtuales, pero también “telepatios” de juegos y otros centros virtuales de entretenimiento), los agentes educadores (telenseñantes) promueven un “aprendizaje abierto y flexible” (Salinas 1998, citado en Area Moreira 2000:131). Así, educadores y educandos interactúan en forma “distal” -conectados a través de nodos de la Red- no “proximal”). El trabajo docente consiste no sólo en alfanumeralizar a los chicos para el entorno telemático; también les compete enseñarles a adaptarse y socializar (favoreciendo la interactividad horizontal, tal como lo destacan Delauro y Marinsalta 2004) según los nuevos códigos del entorno telemático. La principal función del telenseñante es entonces la asignación y tutorización de actividades que los alumnos realizan a su propio ritmo, considerando sus intereses y necesidades. (Area Moreira 2002:132).

Los desafíos de la educación en “tercer entorno”

Javier Echeverría no tiene dudas: “Es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela electrónica, digital y virtual” (ob.cit. pág. 22). Mientras esta “teleescuela” no se arraigue en el entorno telemático, la educación no será siquiera un derecho para los educandos del E3, que quedarán a merced de la influencia de las “tele-calles” al igual que las niñas y niños que en el comienzo de los procesos de urbanización vagaban desamparados por las calles de las metrópolis.

Claro que para que esto sea posible, es urgente en primer lugar capacitar a los actuales docentes, y a los que vendrán, en las nuevas destrezas que su rol requiera en el nuevo entorno. Y es innegable que para realizar con éxito su práctica profesional deberían contar con materiales de instrucción (telemáticos y multimedia) adecuados. “Dicho en términos generales, se requiere toda una política teleducativa”. (ob.cit. pág. 32).
Ahora bien: ¿existe algún agente infosocial que (a la manera de los Estados-Nación el segundo entorno) pueda hoy siquiera promover el derecho a la educación en el E3? A falta de instituciones educativas internacionales con suficiente poder como para proclamarlo, Echeverría aventura un principio de respuesta en las RETs que ya comienzan a crecer en nuestro mundo, siempre y cuando estas permanezcan abiertas a la interconexión con otras redes. Como docentes intentando ejercer nuestra labor en los albores de este nuevo sistema, nos cabe prepararnos en la medida de nuestras posibilidades para bregar porque, tal como ha ido sucediendo en los primeros dos entornos, el derecho universal a la educación en el entorno telemático sea cuanto antes una realidad en la mayor parte del mundo posible.

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Referencias:

Area Moreira, Manuel (2000). “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?”, en R. Pérez (coord.); “Redes multimedia y diseños virtuales”. Actas del III Congreso Internacional de Comunic., Tecnol. Y Educ. Univ. De Oviedo, sept. 2000; págs. 128-135.

Barberá, Elena et.al. (2009). “Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias” en RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII (30abr09). Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior. (consult. el 2/11/09 en http://www.um.es/ead/red/M8)

De Lauro, Mariela y Marinsalta, Ma. Mercedes (2004); “Ampliando los límites del aula: el uso del Correo Electrónico”. Trabajo presentado en Congr. Internac. Virtual de Educación, Univ. de las Islas Baleares, Mallorca, Feb04

Echeverría, Javier (2004). “Educación y Tecnologías Telemáticas”, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 24 págs. 17-36

García Aretio, Lorenzo (ed.) (2004). “BLENDED LEARNING, ¿enseñanza y aprendizaje integrados”, en BENED Octubre 2004

Gewerc Barujel, Adriana (2005). “El uso de weblogs en la docencia universitaria”, en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4(1), 9-23 http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec&page=article&op=view&path[]=173 (consult. el 2/11/09)

El mundo se había movido...

"El hombre de negro huía a través del desierto, y el pistolero iba en pos de él.
El desierto era inmenso, la apoteosis de todos los desiertos, y se extendía bajo el firmamento en todas direcciones, como una eternidad. Blanco, cegador, reseco, desprovisto de cualquier rasgo distintivo salvo por la tenue silueta brumosa de las montañas recortadas en el horizonte y por la hierba del diablo, que producía dulces sueños, pesadillas y muerte. Alguna que otra lápida señalaba el camino, pues el borroso sendero que serpenteaba sobre la gruesa corteza alcalina otrora había sido una carretera. Por allí habían pasado diligencias y bigas. Desde entonces, el mundo se había movido." (King, Stephen; "La Torre Oscura - La invocación de los 3")

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“Una forma de vida”, explica pacientemente Scott Lash, es “una cultura… una forma de hacer las cosas”, que incluye formas biológicas tanto como sociales. Comprenderlas es, en palabras de Watzlawick, “construir un supuesto sobre la realidad”. Entonces, ¿qué implica en el día a día decir que vivimos en una “forma tecnológica de vida”?

“Me muero si se me rompe la compu.” “No puedo andar tranquila si se me descargó el celular”. Frases de este tipo nos rodean permanentemente, y surgen de nuestros propios labios más a menudo de lo que tal vez desearíamos. Es evidente que los sistemas tecnológicos han impregnado nuestras vidas cotidianas (ver Baya 2009 para una reflexión personal sobre el tema). ¿Necesitamos realmente de estos sistemas tecnológicos tanto como creemos? Lash nos dice que sí: “Opero como interfaz hombre-máquina – como una forma de vida tecnológica natural – porque debo navegar necesariamente por las formas tecnológicas de la vida social… No puedo lograr esa socialidad en ausencia de sistemas tecnológicos”… Y, de golpe, miramos a nuestro alrededor, y sentimos, como el pistolero de Stephen King, que nos encontramos inmersos en un mundo desconocido. “Nadie sabe exactamente qué forma tiene la red, y por más que permanentemente se la patrulla y se la fotografía,… sus contornos son borrosos y sus centros son difícilmente localizables y discernibles” (Piscitelli s.f.) … El mundo se ha movido, y nos invade la “inseguridad crónica” en esta topografía donde los “rasgos distintivos” que aprendimos a reconocer desde pequeños se han esfumado.

El mundo de la enseñanza-aprendizaje se ha movido

Veamos algunos ejemplos de la vida profesional docente:

• La reflexión como condición para el desarrollo profesional: Alejándome de aquel modelo en que me formé, en el cual el docente debía crear tiempos antes y después de su accionar profesional para la reflexión (recuerdo la insistencia de mis tutores acerca de la conveniencia de conservar un diario acompañando nuestra planificación), hoy, cuando planifico una actividad para el aula, a la vez la creo en mi computadora y la publico en mi blog. Porque como destaca Lash: “En la cultura tecnológica, la reflexividad no es un proceso de reflexión independiente. Faltan el tiempo y el espacio para esa reflexión. Hay una fusión de las palabras y las cosas, el pensamiento y la práctica. Pensar no es sólo al mismo tiempo hacer; también es comunicar”. Es por eso, dice Lash, que el mundo se ha aplanado.

Esto no es todo, sin embargo. Porque estas nuevas formas de vida son no-lineales. “Las unidades lineales de sentido, como la narración y el discurso, se comprimen en formas de significado abreviadas, no extendidas y no lineales”. Nos sumergimos en mares de mensajes de texto y “tweets” (¿quién nos hubiera dicho que todo puede decirse en 140 caracteres?). Y nos encanta estar permanentemente conectados, cuanto más y a más “nodos” mejor, porque así podemos enterarnos de “todo” en el “mismo momento que pasa”.

• Las relaciones con colegas: La mayoría de los docente ciberactivistas “actúa en múltiples comunidades parciales, estrechamente conectadas… En lugar de integrarse en el mismo grupo de las personas de su entorno, cada individuo tiene su propia comunidad personal”. (Wellman, citado en Rheingold 2002). Sabemos que “la base de la convivencia humana es… el deseo de todos los hombres de que los otros les confirmen como lo que son o incluso como lo que pueden llegar a ser” (Watzlawick 1995). Creemos que tanto docentes y alumnos tienen mucho que ganar con la coopetición: “mayor es el número de personas que pueden crear un fondo común de recursos públicos… un recurso del que todos podemos beneficiarnos, tanto si hemos contribuido a crearlo como si no.” (Marc A. Smith, citado en Rheingold 2002). Surge un nuevo “prototipo de docente”, que busca “compartir una visión personal para construir una visión más amplia” (FLACSO 2009). Repetimos, parafraseando a David de Ugarte: “cuanto más individuo, menos persona.”

A estos colegas me unen enlaces tanto técnicos como sociales, pero nuestras relaciones están “en el aire” (desarraigadas de un lugar en particular). “Las formas tecnológicas de vida están expandidas… El vínculo espacial y lazo social se rompen… La cultura tecnológica es una sociedad red.” (Lash 2005) en lugar de priorizar las relaciones cara-a-cara que puedo forjar dentro de las escuelas en las que ejerzo, hoy me es natural apoyarme en los colegas con los que interactúo en comunidades de práctica en línea (en lo que Lash describe como “cultura tecnológica a distancia”).

Conclusión

Naturalmente, semejante transformación del “cristal a través del cual vemos el mundo” nos produce un estado de permanente incertidumbre. La aceleración de esta forma de vida nos lleva a ver “el presente como causante de riesgos para el futuro” (Arnoldi 2000, citado en Scout 2005). Como al protagonista de La Torre Oscura, sólo nos queda una certeza: “el mundo se ha movido”… Debemos aprender a encontrar sentido en el sinsentido, o la vida se volverá insoportable (Watzlawick 1995) ¿Cómo puede la historia de Stephen King inspirarnos frente a este panorama? En este libro, el pistolero abre puertas que va encontrando y así “convoca” a 3 personas que hasta el momento desconocía, y que no se conocían entre sí (es más, vivían en lugares y tiempos diferentes, universos paralelos sin conciencia de la existencia de otros) para acompañarlo. “Cada una de estas personas es esencial para que Roland pueda continuar su viaje. Juntos, son parte de lo que se define como un ka-tet, que significa "uno compuesto de muchos" y "que comparten un mismo destino". (Wikipedia 2008) Creo que aquí resida tal vez la clave, nuestra oportunidad de salir airosos frente a este desafío que hoy nos propone nuestra realidad: en aceptar nuestro “destino global” y buscar construir cada vez enlaces más sólidos dentro la Web 2.1 (Ugarte), a la que necesitamos aprender a percibir como “nuestra red social, hecha de otros como nosotros, un nosotros más inteligentes que la suma de todos”.FLACSO 2009).

BIBLIOGRAFÍA:

Baya, Gladys (2009); "TyDE1_TrabajoFinal", publicado en "15 años no es nada"; disponible en: http://gladysproyectando.blogspot.com/2009/05/15-anos-no-es-nada.html (14-may-09); (últ. cons. 2-nov-09)

de Ugarte, David (2007); "El Poder de las Redes" - disponible en: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf

FLACSO (2009); "Tecnologías para el trabajo colaborativo" - sesión 1.

King; Stephen (1997); "La Torre Oscura II - La invocación de los 3"

Lash, Scott (2005); "Crítica de la Información"; caps. 2 y 14; Buenos Aires, Argentina.

Piscitelli, Alejandro (s.f.); "La Web como sistema virtuoso/vicioso"

Rheingold, Howard (2004); "Multitudes Inteligentes. La próxima revolución social". Barcelona, España.

Watzlawick, Paul (1995); "El sinsentido del sentido, o el sentido del sinsentido"; Barcelona, España.

Wikipedia (2009); "La Torre Oscura II: La invocación"(6-nov-08) ; disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/La_Torre_Oscura_II_La_invocacion (últ. cons. 5-dic-09)

Apuntes de la semana que termina (weekly)

• Web 2.1: del yo-rey al nosotros-red

  David de Ugarte explica la diferencia entre Web 2.0 y 2.1. Breve, claro y con ejemplos que me son familiares!

  Tags: FLACSO, web2.0, web2.1, Ugarte, newtech, redes sociales

  • - By Gladys Baya

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